ETUDE DES DYSFONCTIONNEMENTS D'UN GROUPE DANS UN SPORT COLLECTIF
ETUDE DU DYSFONCTIONNEMENT D’UN GROUPE
EN SPORT COLLECTIF
A PARTIR DU POINT DE VUE DES ACTEURS
EN SPORT COLLECTIF
A PARTIR DU POINT DE VUE DES ACTEURS
AVANZINI Gilbert & PEREZ Sylvie
"Laboratoire de la Performance Motrice " - UFRSTAPS Orléans - BP 6237 - 45062 Orléans Cedex 2
Le travail présenté s’inscrit dans une démarche de recherche - intervention en sport. Il répond donc à une double visée, épistémique et transformative (Schwartz, 1997).
Il aspire simultanément à produire des connaissances sur l’activité des sportifs, ici un groupe de sport collectif, et à contribuer à la résolution d’un problème rencontré dans le cadre d’une pratique sportive, ici une équipe de handball qui ne parvient plus brutalement à gagner en fin de saison sportive alors qu’avant elle évoluait sans difficulté (cf. figure 1).
PROBLEMATIQUE
Au départ axées sur la dynamique de groupe (Lewin, 1959), les publications dans le champ des sciences du sport et relatives aux situations, dites " collectives " restent nombreuses et bien repérées. Elles trouvent un ancrage essentiellement en psychologie sociale sur les phénomènes de groupe, dont elles puisent les méthodes. Elles se traduisent dans le sport autour de concepts qui gravitent principalement autour des notions de " cohésion " (sous l’impulsion de Widemeyer, 1985, et de Carron, 1982), et de " leadership " (Chelladurai, 1990).
Au départ comportementales (sur des groupes restreints), ces études se sont progressivement élargies à des groupes plus importants et ont été essentiellement conduites à partir d’expérimentations indirectes, notamment en utilisant des tests.
Peu de travaux font état d’investigations directes à partir de situations effectives, comme a pu le repérer Heuzé (1995) qui s’interroge sur une " implication psychologique " en water-polo. Le travail de Saury (1998) dépasse ce constat et tente d’analyser directement l’action des entraîneurs en voile, en s’appuyant sur l’approche du Cours d’Action (Theureau, 1992). Ce type d’approche pour l’étude du collectif et maintenant bien repéré dans d’autres champs tels que la psychologie du travail ou l’ergonomie (Navarro, 1991, pour une revue, ou N° spécial du travail Humain " le travail collectif ", 1994). Le recours aux tests n’est pas de mise dans ces investigations à visées transformatives. Si on doit sans conteste mentionner la pluralité des approches dans ce secteur (Perez, 1999 ; Saury, 1998), on doit bien reconnaître que l’accent est mis sur l’étude des fonctionnements effectifs des groupes étudiés. C’est bien dans cette perspective que nous nous situons, mais il s’agit de la spécifier davantage.
"Action située "
Nous nous inscrivons dans un programme de recherche récent en sciences de la cognition dit de "l'action située" ou de la "cognition située" (Greeno, 1989; Lave, 1988; Suchman, 1987). Cette position s’appuie sur l’hypothèse d’autopoïese (Varela, 1989) et rejoint le principe d’un " couplage structurel " entre l‘action et l’environnement. Cela suppose l'existence d'un système auto-organisé, c'est-à-dire dont les propriétés ne sont pas données au départ, mais se construisent dans l'action. En d’autres termes, les propriétés émergent avec la situation ou encore, l'action et la situation se définissent l'une et l'autre. C’est donc dans cette organisation co-déterminée qu’il faut appréhender l’activité. Elle n’est accessible qu’à partir du point de vue intrinsèque de l’acteur, car pour agir, ce dernier utilise sa perception du monde et non un modèle du monde objectif.
"Cognitions distribuées "
La cognition n'est pas conçue comme résidant exclusivement dans le cerveau individuel, mais comme distribuée entre les différents acteurs et les éléments de la situation (Cicourel, 1994; Norman, 1988). Les collaborations entre athlètes, ou avec les coachs, sont appréhendées sur un plan interpersonnel, au niveau du système cognitif composé par l’ensemble des acteurs intervenant dans l'action. C’est à ce niveau qu’il faut comprendre l’activité déployée par les acteurs, par chaque acteur, qui noue de façon successive et fluctuante des relations (de coopération, d’opposition ...), avec un ou plusieurs ou aucun de ses partenaires, de ses adversaires ...
Notre étude se singularise par trois positions :
METHODE
Contexte d’étude
Population => Joueurs (n=13) de handball seniors; hétérogène (âge, expérience, niveau, ethnie) évoluant dans un même club de division nationale, tous volontaires*.
Il a été convenu, après accord unanime des acteurs impliqués, que tous les membres du groupe participeraient à un entretien centré sur leur activité.
Recueil des données
Tous ont bien participé à un entretien semi-structuré individuel d’environ 1 heure. Ces entretiens se sont échelonnés sur une période d’une semaine, y compris les entraîneurs (seules les données des joueurs sont présentées ici). Les joueurs convenaient individuellement de rendez-vous avec le chercheur dans un contexte neutre et sans être aperçu par les autres acteurs. Le canevas d’entretien était centré sur :
Traitement des données
Le codage des protocoles verbaux s’est opéré dans une démarche itérative inspirée des procédures préconisées par Strauss et Corbin (1990) dans le cadre de la Grounded Theory. Les opérations de découpage ont été effectuées après une délimitation des protocoles verbaux : après lecture des retranscriptions, seules les données relatives à la description des comportements en compétition ou explicitant les performances de l’acteur au sein de l’équipe en compétition ont été sélectionnés. Leur catégorisation s’est faite autour des questions de recherche, relativement aux événements compétitifs. Les catégories d’analyses se sont articulées principalement sur:
Les acteurs semblent se livrer facilement pendant les entretiens, ils connaissent leur activité, mais on n’a pas de remise en cause personnelle lors de cet exercice ; les motifs majeurs de dysfonctionnement sont plutôt imputés aux autres, les joueurs n’envisagent pas vraiment la gène qu’ils peuvent parfois eux-mêmes apporter aux autres. Ils insistent sur des descriptions de situations où ils sont impliqués plutôt favorablement, avec d’autres.
Nos analyses permettent de fournir des données sur : (1) les problèmes de concurrence entre les sportifs, (2) la distribution des responsabilités au sein du collectif, (3) la confiance entre les différents acteurs.
1. Les problèmes de concurrence entre les sportifs
Les positions respectives des joueurs font apparaître une grande diversité de jugement, de perception sur le phénomène qui est vécu et interprété différemment. Ce n’est pas une surprise, on pouvait attendre qu’au sein d’un même groupe chaque membre-individu se singularise par rapport à ses caractéristiques, son histoire, ses compétences... par exemple certains ne conçoivent pas la situation actuelle de l’équipe comme un dysfonctionnement, et remettent en question la compétence réelle et effective du collectif, d’autres au contraire estiment que le niveau de performance actuel est largement en dessous du potentiel estimé de l’équipe.
Cependant les analyses indiquent que les joueurs ne s’engagent pas tous dans des actions convergentes en termes de performance ; les points de vue émis indiquent clairement des actions de " non coopération " au sein du collectif, liées notamment à des objectifs personnels antagonistes. Cela n’apparaît pourtant pas dans la littérature sportive, et semble intéressant puisque cela pointe le fait qu’au sein d’un même collectif (donc à priori uni sur des orientations de performance), des relations d’opposition ou de concurrence peuvent exister :
2. La distribution des responsabilités au sein du collectif
Les éléments précédents montrent l’importance des relations sportifs - entraîneur pour le fonctionnement collectif (cela a déjà été démontré dans la littérature, Chelladurai, 1984), notamment par rapport au partage des tâches et à la distribution des rôles. Les décisions ne sont pas seulement individuelles dans cette activité, l’entraîneur donne des consignes, plus ou moins précises sur la répartition des rôles de chaque joueur, avant le match, mais aussi pendant, il en a la possibilité du bord du terrain en échangeant avec ses joueurs pendant l’action.
Les joueurs, dans l’ensemble, contestent les choix de l’entraîneur, notamment par rapport à l’utilisation de leurs propres compétences. Ils lui reprochent de ne pas les prendre suffisamment en considération, il ne leur facilite pas la tâche et d’autres semblent en bénéficier. Certains estiment que d’autres partenaires exercent des formes de pression sur l’entraîneur pour en tirer avantage, ils insistent sur des " opérations de séduction " ou de mise en valeur artificielle qui consistent à attirer l’attention de l’entraîneur sur des séquences où leur engagement est positif et simultanément à se camoufler lorsqu’il est négatif.
On voit donc que les motifs de rivalité ne sont pas simplement centrés sur les choix de l’entraîneur, mais qu’ils sont parfois aussi " médiés " par lui, la responsabilité est alors directement imputée au partenaire qui devient dans cette orientation opposant direct.
Cela se traduit même parfois dans le jeu, lorsqu’un joueur se retrouve seul en attaque et qu’on ne lui transmet pas la balle à l’instant où il est " démarqué ". Cette situation reste relativement fréquente, mais dans le contexte, les joueurs en viennent à se questionner sur l’intentionnalité de " l’oubli " : il est de l’intérêt d’un concurrent d’éviter de mettre en valeur son rival... cela appellera bien entendu une riposte du même ordre ensuite... au détriment du collectif.
Ces éléments posent problème en terme de performance collective, ils ne sont pourtant pas franchement évoqués au sein du groupe. Ils sont abordés par groupe de 2 ou 3 athlètes entre eux, mais en catimini, parce que ces discussions seraient, d’une part connotées assez péjorativement et d’autre part parce qu’elles sont fortement colorées affectivement (c’est du moins ce qu’il ressort de la teneur affective des échanges en entretien). Les relations entre les joueurs s’inscrivent dans leur passé, leur histoire, et les problèmes sont ainsi souvent " personnifiés ".
3. La confiance entre les différents acteurs
Les choix de l’entraîneur sont interprétés comme des signes de reconnaissance relatifs à la compétence des joueurs. Ils sont souvent contestés par les joueurs qui ne semblent pas parfois avoir les raisons des choix de l’entraîneur, ou d’autres fois les contestent, sans pouvoir le faire de façon explicite, car leur relation est dépendante du pouvoir de sélection de l’entraîneur qui est représenté comme un supérieur hiérarchique. Ces éléments renvoient à la notion centrale de confiance :
Le fait qu’ils ne puissent pas être exprimés de façon explicite aux membres du groupe, donc discutés semble, engendre des positions cristallisées au sein du collectif. Elles pourraient avoir des conséquences négatives en termes de performance, sur le fonctionnement du groupe ; il semble notamment que cela fasse obstacle à la compréhension du fonctionnement collectif donc à une analyse de ce fonctionnement, qui pourtant devrait faire partie intégrante de l’activité (Clôt, 1996).
Cela entrave donc les possibilités de remise en question globale et partagée parce que les positions individuelles n’étant pas déclarées ne sont pas reconnues.
On impute ainsi " logiquement " aux autres certaines intentions, sur la base du comportement visible, et on subodore certaines pensées. Dans un contexte concurrentiel cela limite les actions en matière de coopération, dans une activité telle que le handball cela contrarie la performance.
CONCLUSION
En terme de recherche, les intérêts individuels des membres d’un groupe, que l’on considère à priori comme convergents (notamment en recherche - lié aux choix méthodologiques qui préfigurent les travaux repérés), peuvent être différents, parfois même antagonistes.
Certes ces conclusions alimentent les précédents résultats en terme de cohésion. Mais le grain des données obtenues à partir d’une investigation directe et axée sur l’action telle que perçue par les acteurs permet de dégager des micro-événements, imperceptibles depuis les approches plus traditionnelles habituellement utilisées.
Nous pensons que leur mise en évidence contribue largement à limiter la portée du concept de cohésion : il reste valable pour désigner l’ensemble des mécanismes qui organise un groupe et soude ses membres, mais il renvoie aussi à une multitude de phénomènes qui chacun contribuent à structurer ou désorganiser le groupe. La cohésion comme concept unique estompe la portée de ces éléments qui apparaissent pourtant comme majeurs.
REFERENCES
Carron, AV. (1982). Cohesiveness in sports groups : interpretations and considerations. Journal of Sport Psychology, 4, 123-138.
Chelladurai, P. (1990). Leadership in sports : a review. Int. Jour. of Sport psychology, 21, 328-354.
Cicourel, A.V. (1994). La connaissance distribuée dans le diagnostic médical. Sociologie du travail, 4, 427-449.
Clot, Y. (1996). L’activité, le sens et l’analyse du travail. In P.Cazamian, F. Hubault & M. Moulin. Traité d’ergonomie. Toulouse : Octares.
Collectif (1994). Le travail collectif. N° Spécial du Travail Humain 57(4), 297-404.
Greeno; J.G. (1989). Situations, mental models and generative knowledge. In D. Klahr & K. Kotovsky (Eds.), Complex information processing. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Heuzé, JP. (1995). Implication psychologique auprès d’équipes nationales dans un sport collectif : l’exemple du water-polo. Thèse STAPS (non publiée). Université de Bourgogne.
Horne, T. & Carron, AV. (1985). Compatibility in coach-athlete relationships. Journal of Sport Psychology, 7, 137-149.
Lewin, K. (1959). Psychologie dynamique. Les relations humaines. Paris : PUF.
Lippitt, R. & White, RK. (1965). Une étude expérimentale du commandement et de la vie en groupe. In A. Levy (Ed.). Psychologie sociale, textes fondamentaux (pp.278-292). Paris : Dunod.
Navarro, C. (1991). Une analyse cognitive de l’interaction dans les activités de travail. Le Travail Humain, 54(2), 113-128.
Norman, D.A. (1988). The psychology of every day things. New York: Basic Book.
Lave, J. (1988). Cognition in practice: Mind, mathematics and culture in every day life. New York: Cambridge University Press.
Pérez, S. (1999). Etude du cours d'action de professeurs d'E.P.S. exérimentés spécialistes et non spécialistes de gymnastique face à une classe de 24, 12 et 5 élèves: contribution à une approche ergonomique de l'enseignement. Thèse STAPS (non publiée), Université de Montpellier I.
Riff, J. et Avanzini, G. (1998). Autonomie et dépendance des judokas à l’égard du coaching pendant les combats : une question de confiances ? Communication aux V° JORESCAM. Toulouse.
Saury, J. (1998). L’action des entraîneurs dans les situations de compétition en voile olympique : contribution à une anthropologie cognitive du travail des entraîneurs sportifs, finalisée par la conception d’aides à l’entraînement. Thèse STAPS (non publiée), Université de Montpellier I.
Schwartz, Y. (1997). Reconnaissances du travail. Pour une approche ergologique. Paris : PUF.
Serpa, S., Pataco, V., & Santos, F. (1991). Leadership Patterns in Handball International Competition. Int. J. Sport Psychol., 22, 78-89.
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Suchman, L. (1987). Plans and situated actions. Cambridge : Cambridge University Press.
Terry, PC. (1984). Coaching preferrences of athletes. Canadian Journal of Applied Sport Sciences, 9, 188-193.
Terry, PC, & Howe, BL. (1984). Coaching preferrences of athletes competing at universiades 83. Journal Canadien des Sciences appliquées au Sport, 9, 201-208.
Theureau, J. (1992). Le cours d’action : analyse sémio-logique. Berne : Peter Lang.
Varela, FJ. (1989). Autonomie et connaissance : essai sur le vivant. Paris : Seuil.
Widemeyer, WN., Brawley, LR., & Carron, AV. (1985). The mesurement of cohesion in sports teams : the Group Environment Questionnaire. London, Sports dynamics.
"Laboratoire de la Performance Motrice " - UFRSTAPS Orléans - BP 6237 - 45062 Orléans Cedex 2
Le travail présenté s’inscrit dans une démarche de recherche - intervention en sport. Il répond donc à une double visée, épistémique et transformative (Schwartz, 1997).
Il aspire simultanément à produire des connaissances sur l’activité des sportifs, ici un groupe de sport collectif, et à contribuer à la résolution d’un problème rencontré dans le cadre d’une pratique sportive, ici une équipe de handball qui ne parvient plus brutalement à gagner en fin de saison sportive alors qu’avant elle évoluait sans difficulté (cf. figure 1).
PROBLEMATIQUE
Au départ axées sur la dynamique de groupe (Lewin, 1959), les publications dans le champ des sciences du sport et relatives aux situations, dites " collectives " restent nombreuses et bien repérées. Elles trouvent un ancrage essentiellement en psychologie sociale sur les phénomènes de groupe, dont elles puisent les méthodes. Elles se traduisent dans le sport autour de concepts qui gravitent principalement autour des notions de " cohésion " (sous l’impulsion de Widemeyer, 1985, et de Carron, 1982), et de " leadership " (Chelladurai, 1990).
- Le concept de cohésion porte sur les mécanismes qui tendent à rassembler des individus d’un même groupe pour être plus efficace dans des situations données. Les travaux s’organisent d’ailleurs sur l’étude de deux types de " variables " dites situationnelles ou liées à la structure du groupe. Il est montré que la cohésion est un processus essentiel qui détermine la performance dans les groupes de sport collectifs
- L’approche relative au leadership vise, elle, à définir le rôle de certains individus, dits " leaders " sur le fonctionnement collectif des groupes. En sport, on s’est interrogé, par exemple sur les actions des coachs en sports collectifs (Serpa & coll., 1991) ou perçues par les athlètes en termes de compatibilité ou de préférence (Terry, 1982 ; Horne & Carron, 1985 ; Terry & Howe, 1984). Là encore, ces approches pointent le fait que certaines situations restent plus compatibles avec les profils d’entraîneurs, selon les caractéristiques des leaders (depuis les travaux de Lippitt & White, 1965).
Au départ comportementales (sur des groupes restreints), ces études se sont progressivement élargies à des groupes plus importants et ont été essentiellement conduites à partir d’expérimentations indirectes, notamment en utilisant des tests.
Peu de travaux font état d’investigations directes à partir de situations effectives, comme a pu le repérer Heuzé (1995) qui s’interroge sur une " implication psychologique " en water-polo. Le travail de Saury (1998) dépasse ce constat et tente d’analyser directement l’action des entraîneurs en voile, en s’appuyant sur l’approche du Cours d’Action (Theureau, 1992). Ce type d’approche pour l’étude du collectif et maintenant bien repéré dans d’autres champs tels que la psychologie du travail ou l’ergonomie (Navarro, 1991, pour une revue, ou N° spécial du travail Humain " le travail collectif ", 1994). Le recours aux tests n’est pas de mise dans ces investigations à visées transformatives. Si on doit sans conteste mentionner la pluralité des approches dans ce secteur (Perez, 1999 ; Saury, 1998), on doit bien reconnaître que l’accent est mis sur l’étude des fonctionnements effectifs des groupes étudiés. C’est bien dans cette perspective que nous nous situons, mais il s’agit de la spécifier davantage.
"Action située "
Nous nous inscrivons dans un programme de recherche récent en sciences de la cognition dit de "l'action située" ou de la "cognition située" (Greeno, 1989; Lave, 1988; Suchman, 1987). Cette position s’appuie sur l’hypothèse d’autopoïese (Varela, 1989) et rejoint le principe d’un " couplage structurel " entre l‘action et l’environnement. Cela suppose l'existence d'un système auto-organisé, c'est-à-dire dont les propriétés ne sont pas données au départ, mais se construisent dans l'action. En d’autres termes, les propriétés émergent avec la situation ou encore, l'action et la situation se définissent l'une et l'autre. C’est donc dans cette organisation co-déterminée qu’il faut appréhender l’activité. Elle n’est accessible qu’à partir du point de vue intrinsèque de l’acteur, car pour agir, ce dernier utilise sa perception du monde et non un modèle du monde objectif.
"Cognitions distribuées "
La cognition n'est pas conçue comme résidant exclusivement dans le cerveau individuel, mais comme distribuée entre les différents acteurs et les éléments de la situation (Cicourel, 1994; Norman, 1988). Les collaborations entre athlètes, ou avec les coachs, sont appréhendées sur un plan interpersonnel, au niveau du système cognitif composé par l’ensemble des acteurs intervenant dans l'action. C’est à ce niveau qu’il faut comprendre l’activité déployée par les acteurs, par chaque acteur, qui noue de façon successive et fluctuante des relations (de coopération, d’opposition ...), avec un ou plusieurs ou aucun de ses partenaires, de ses adversaires ...
Notre étude se singularise par trois positions :
- c’est une approche à partir d'une situation réelle et vécue
- le groupe est étudié à partir d'une situation critique (en terme de perturbation) ;
- elle privilégie le point de vue des acteurs.
METHODE
Contexte d’étude
Population => Joueurs (n=13) de handball seniors; hétérogène (âge, expérience, niveau, ethnie) évoluant dans un même club de division nationale, tous volontaires*.
- relation contractuelle entre le club, les entraîneurs, les joueurs, et le chercheur-intervenant. après une demande d’aide formulée collectivement.
Il a été convenu, après accord unanime des acteurs impliqués, que tous les membres du groupe participeraient à un entretien centré sur leur activité.
Recueil des données
Tous ont bien participé à un entretien semi-structuré individuel d’environ 1 heure. Ces entretiens se sont échelonnés sur une période d’une semaine, y compris les entraîneurs (seules les données des joueurs sont présentées ici). Les joueurs convenaient individuellement de rendez-vous avec le chercheur dans un contexte neutre et sans être aperçu par les autres acteurs. Le canevas d’entretien était centré sur :
- leur activité sportive au sein du collectif,
- sur le fonctionnement récent de l’équipe,
- et sur leur rôle actuel au sein de l’effectif.
Traitement des données
Le codage des protocoles verbaux s’est opéré dans une démarche itérative inspirée des procédures préconisées par Strauss et Corbin (1990) dans le cadre de la Grounded Theory. Les opérations de découpage ont été effectuées après une délimitation des protocoles verbaux : après lecture des retranscriptions, seules les données relatives à la description des comportements en compétition ou explicitant les performances de l’acteur au sein de l’équipe en compétition ont été sélectionnés. Leur catégorisation s’est faite autour des questions de recherche, relativement aux événements compétitifs. Les catégories d’analyses se sont articulées principalement sur:
- les difficultés rencontrées,
- les causes évoquées,
- les remédiations proposées, lorsqu’elles étaient verbalisées.
Les acteurs semblent se livrer facilement pendant les entretiens, ils connaissent leur activité, mais on n’a pas de remise en cause personnelle lors de cet exercice ; les motifs majeurs de dysfonctionnement sont plutôt imputés aux autres, les joueurs n’envisagent pas vraiment la gène qu’ils peuvent parfois eux-mêmes apporter aux autres. Ils insistent sur des descriptions de situations où ils sont impliqués plutôt favorablement, avec d’autres.
Nos analyses permettent de fournir des données sur : (1) les problèmes de concurrence entre les sportifs, (2) la distribution des responsabilités au sein du collectif, (3) la confiance entre les différents acteurs.
1. Les problèmes de concurrence entre les sportifs
Les positions respectives des joueurs font apparaître une grande diversité de jugement, de perception sur le phénomène qui est vécu et interprété différemment. Ce n’est pas une surprise, on pouvait attendre qu’au sein d’un même groupe chaque membre-individu se singularise par rapport à ses caractéristiques, son histoire, ses compétences... par exemple certains ne conçoivent pas la situation actuelle de l’équipe comme un dysfonctionnement, et remettent en question la compétence réelle et effective du collectif, d’autres au contraire estiment que le niveau de performance actuel est largement en dessous du potentiel estimé de l’équipe.
Cependant les analyses indiquent que les joueurs ne s’engagent pas tous dans des actions convergentes en termes de performance ; les points de vue émis indiquent clairement des actions de " non coopération " au sein du collectif, liées notamment à des objectifs personnels antagonistes. Cela n’apparaît pourtant pas dans la littérature sportive, et semble intéressant puisque cela pointe le fait qu’au sein d’un même collectif (donc à priori uni sur des orientations de performance), des relations d’opposition ou de concurrence peuvent exister :
- par rapport aux titulaires sur le match. Tous les joueurs n’ont pas le même statut dans le collectif, on évoque un " 7 majeur " pour indiquer les 7 joueurs qui indiscutablement sont " titulaires " dans l’équipe. D’autres sont plutôt remplaçants (éphémères, car le handball offre une grande liberté de changement de joueurs pendant le match) et enfin certains sont " titulaires remplaçants " (dans le sens où ils sont toujours remplaçants et ne rentrent que si un accident se produit). Bien entendu, c’est le coach qui décide et attribue ces statuts (nous y reviendrons dans la partie correspondante), il agit en tant que sélectionneur et cela place les joueurs en situation de rivalité, leur objectif reconnu étant d’être titulaires pour participer pleinement au jeu.
- par rapport au temps de jeu. Dans le match, les positions de titulaires ou remplaçants restent minoritaires. Pour la majorité des joueurs, à statut intermédiaire, la question se pose en " temps de jeu " (entendre là le temps effectif pendant lequel ils participent directement à l’activité, sur l’aire de jeu). De grandes disparités sont mentionnées (de 5’ à 55’ de participation effective par match) et étant publiques et vues par tous, elles sont traduites comme des motifs de concurrence, car l’engagement des uns se fait aux dépens des autres dans cette activité où le nombre de joueurs est limité sur le terrain.
- par rapport à leurs postes. Le handball est une activité pour laquelle, à haut niveau, les compétences requises dépendent du poste occupé. On a donc une spécialisation des athlètes par poste (avants ou arrières, sur le côté droit ou le gauche), en fonction de leurs compétences respectives (niveau d’habileté technique - savoir distribuer, tirer ou bloquer, ou compétences organisationnelles - savoir organiser l’attaque ou la défense...) et/ou à partir de considérations morphologiques (grands pour tirer au dessus de la défense, ou petits et vifs pour s’engager entre les défenseurs). Là encore, la reconnaissance de ces compétences par l’entraîneur (coach) place les joueurs en situation de concurrence : celui qui à un poste de prédilection peut être mené à jouer sur un autre secteur et donc être individuellement moins performant (par exemple, un droitier peut être mené à jouer à droite, cela lui pose plus de difficultés liées à l’angle plus fermé des buts de ce côté de l’attaque).
- par rapport au rang de buteurs. La performance en handball est évaluée sur la base de statistiques plus ou moins fines et variées. Le critère le plus évident et le plus mis en avant reste le nombre de buts marqués. Ce n’est pas sans poser problème, car des logiques individuelles peuvent être avancées : plus le joueur tire plus il a de chance de marquer, mais si son pourcentage de réussite est faible, il prive un autre joueur de tenter sa chance. Là encore donc, dans le jeu, les joueurs sont placés en concurrence, et on mentionne une " course aux buts " dans les entretiens : certains joueurs sont pointés par d’autres comme allant trop au tir, pour des motifs personnels, au détriment du collectif. D’autres sont accusés de délaisser les tâches défensives, au profit de l’attaque (le " repli défensif " ne se fait pas à temps)
2. La distribution des responsabilités au sein du collectif
Les éléments précédents montrent l’importance des relations sportifs - entraîneur pour le fonctionnement collectif (cela a déjà été démontré dans la littérature, Chelladurai, 1984), notamment par rapport au partage des tâches et à la distribution des rôles. Les décisions ne sont pas seulement individuelles dans cette activité, l’entraîneur donne des consignes, plus ou moins précises sur la répartition des rôles de chaque joueur, avant le match, mais aussi pendant, il en a la possibilité du bord du terrain en échangeant avec ses joueurs pendant l’action.
Les joueurs, dans l’ensemble, contestent les choix de l’entraîneur, notamment par rapport à l’utilisation de leurs propres compétences. Ils lui reprochent de ne pas les prendre suffisamment en considération, il ne leur facilite pas la tâche et d’autres semblent en bénéficier. Certains estiment que d’autres partenaires exercent des formes de pression sur l’entraîneur pour en tirer avantage, ils insistent sur des " opérations de séduction " ou de mise en valeur artificielle qui consistent à attirer l’attention de l’entraîneur sur des séquences où leur engagement est positif et simultanément à se camoufler lorsqu’il est négatif.
On voit donc que les motifs de rivalité ne sont pas simplement centrés sur les choix de l’entraîneur, mais qu’ils sont parfois aussi " médiés " par lui, la responsabilité est alors directement imputée au partenaire qui devient dans cette orientation opposant direct.
Cela se traduit même parfois dans le jeu, lorsqu’un joueur se retrouve seul en attaque et qu’on ne lui transmet pas la balle à l’instant où il est " démarqué ". Cette situation reste relativement fréquente, mais dans le contexte, les joueurs en viennent à se questionner sur l’intentionnalité de " l’oubli " : il est de l’intérêt d’un concurrent d’éviter de mettre en valeur son rival... cela appellera bien entendu une riposte du même ordre ensuite... au détriment du collectif.
Ces éléments posent problème en terme de performance collective, ils ne sont pourtant pas franchement évoqués au sein du groupe. Ils sont abordés par groupe de 2 ou 3 athlètes entre eux, mais en catimini, parce que ces discussions seraient, d’une part connotées assez péjorativement et d’autre part parce qu’elles sont fortement colorées affectivement (c’est du moins ce qu’il ressort de la teneur affective des échanges en entretien). Les relations entre les joueurs s’inscrivent dans leur passé, leur histoire, et les problèmes sont ainsi souvent " personnifiés ".
3. La confiance entre les différents acteurs
Les choix de l’entraîneur sont interprétés comme des signes de reconnaissance relatifs à la compétence des joueurs. Ils sont souvent contestés par les joueurs qui ne semblent pas parfois avoir les raisons des choix de l’entraîneur, ou d’autres fois les contestent, sans pouvoir le faire de façon explicite, car leur relation est dépendante du pouvoir de sélection de l’entraîneur qui est représenté comme un supérieur hiérarchique. Ces éléments renvoient à la notion centrale de confiance :
- confiance que l’entraîneur peut accorder ou non aux joueurs au regard de l’appréciation de leurs compétences respectives (et comparative) ;
- mais aussi confiance que les joueurs peuvent accorder à l’entraîneur sur ses propres compétences à organiser le groupe au niveau stratégique dans les matchs, ou à reconnaître les qualités des joueurs.
Le fait qu’ils ne puissent pas être exprimés de façon explicite aux membres du groupe, donc discutés semble, engendre des positions cristallisées au sein du collectif. Elles pourraient avoir des conséquences négatives en termes de performance, sur le fonctionnement du groupe ; il semble notamment que cela fasse obstacle à la compréhension du fonctionnement collectif donc à une analyse de ce fonctionnement, qui pourtant devrait faire partie intégrante de l’activité (Clôt, 1996).
Cela entrave donc les possibilités de remise en question globale et partagée parce que les positions individuelles n’étant pas déclarées ne sont pas reconnues.
On impute ainsi " logiquement " aux autres certaines intentions, sur la base du comportement visible, et on subodore certaines pensées. Dans un contexte concurrentiel cela limite les actions en matière de coopération, dans une activité telle que le handball cela contrarie la performance.
CONCLUSION
En terme de recherche, les intérêts individuels des membres d’un groupe, que l’on considère à priori comme convergents (notamment en recherche - lié aux choix méthodologiques qui préfigurent les travaux repérés), peuvent être différents, parfois même antagonistes.
Certes ces conclusions alimentent les précédents résultats en terme de cohésion. Mais le grain des données obtenues à partir d’une investigation directe et axée sur l’action telle que perçue par les acteurs permet de dégager des micro-événements, imperceptibles depuis les approches plus traditionnelles habituellement utilisées.
Nous pensons que leur mise en évidence contribue largement à limiter la portée du concept de cohésion : il reste valable pour désigner l’ensemble des mécanismes qui organise un groupe et soude ses membres, mais il renvoie aussi à une multitude de phénomènes qui chacun contribuent à structurer ou désorganiser le groupe. La cohésion comme concept unique estompe la portée de ces éléments qui apparaissent pourtant comme majeurs.
REFERENCES
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