ETUDE DE LA PERFORMANCE MOTRICE DIDACTIQUE (Kendo) Part II
La Régulation Motrice par l'Image
S'il existe aujourd'hui de nombreuses études sur l'imagerie mentale chez les athlètes et les compétiteurs, il n'en existe à notre connaissance aucune prenant comme sujet d'expérience le démonstrateur, c'est-à-dire le sportif placé en situation de réaliser une performance motrice (réelle) afin que celle-ci serve de modèle à un ensemble d'apprenants.
Selon B. Thon (Laboratoire STAPS, UPS Toulouse) et W. Sparrow (School of Health Sciences, Deakin University, Melbourne) les seuls travaux dans ce domaine se situeraient dans la zone - marginale ici - de l'impact socio-pédagogique de l'''image du champion'' en tant qu'exemple à imiter.
La conjecture envisagée dans notre étude est celle de la ``Régulation Motrice par l'Image'', qui peut a priori valablement s'appliquer à un grand nombre de situations différentes des phases de l'apprentissage.
Les hypothèses de travail sont alors les suivantes : on suppose que le démonstrateur agit toujours selon le schéma classique Perception - Raisonnement/Planification - Action. On prend comme hypothèse que le démonstrateur est guidé par une image mentale de référence avec laquelle il compare l'image mentale de sa posture élaborée à partir de ses perceptions. En résumé :
La Régulation Motrice par l'Image (RMI)
est la situation dans laquelle un sujet régule son activité motrice (geste, séquence)
au moyen de l'image mentale d'un geste de référence.
est la situation dans laquelle un sujet régule son activité motrice (geste, séquence)
au moyen de l'image mentale d'un geste de référence.
Signalons que dans maints autres domaines où la régulation de l'activité se fait par des boucles de rétro-action, l'énoncé de cette conjecture peut raisonnablement être proposé : musique, jeu, décision, pilotage, traduction simultanée...
On peut mentionner quelques remarques :
Sur ce dernier point en effet, on sait qu'il est impossible, pour un sportif impliqué dans une compétition par exemple, de se représenter en permanence la posture qu'il devrait avoir à cet instant, tout en conservant son attention sur son environnement ou son adversaire, en gardant de surcroît une bonne conscience de la situation et en essayant en plus de planifier ses actions futures ! Plus généralement tout sujet humain face à une tâche donnée, ne peut, pour des raisons dite de ``charge mentale'' multiplier le coût de son activité en se plaçant en permance en tant que superviseur conscient de ses propres actions. Il s'avère ainsi, qu'essayer d'imaginer l'intégralité d'un mouvement de manière continue est une stratégie qui n'est adoptée qu'en début d'apprentissage pour intégrer l'idée générale du geste et aider à planifier le mouvement (Chairopoulos, 1998).
À ce sujet Vieilledent (Vieilledent, 1996) a mené une étude sur une population de grimpeurs de haut niveau. Il a mesuré lors de ces expériences la durée du parcours simulé par les athlètes pieds au sol et reste du corps libre de bouger qu'il a comparée avec la durée du parcours réel. Parmi un ensemble assez fourni de résultats, deux traits majeurs sont à signaler :
Cette explication satisfait par ailleurs notre compréhension intuitive : lorsque nous marchons, nous n'avons pas besoin d'imaginer toutes les phases de notre mouvement ; la marche est une tâche automatisée et nous pouvons être considérés comme expérimentés pour une activité aussi anodine. En revanche, franchir un obstacle ou l'éviter va demander une activité mentale pour savoir où positionner ses appuis, pour changer de direction... De même, se déplacer par exemple balle au pied demande au début un effort d'attention et une activité cognitive, bien que nous sachions déjà marcher.
Il est alors important de noter :
La Performance Motrice Didactique
On se place alors dans la configuration générale d'enseignement des APS, à savoir l'ensemble des éléments suivants :
L'hypothèse implicite et universelle de la démonstration du geste sportif est traduite par la conjecture selon laquelle la machine humaine a une propension naturelle à apprendre par imitation. Le rendement de ce mécanisme est fortement dépendant des caractères personnels de chaque sujet, mais l'hypothèse toujours acceptée est ``je vois, j'apprends''. Nous ne développerons pas davantage la réflexion dans ce domaine pour la suite de cette étude.
Les racines de la PMD au XVII siècle
Cette demande particulière a été perçue de manière très claire il y a longtemps. On prendra l'exemple de Labat, maître d'armes de la région toulousaine au XVII siècle. Dans un traité d'escrime (Labat, 1696), il consacre un chapitre entier aux «qualités qu'il faut qu'un maître possède pour bien montrer.» Il établit le distinguo entre savoir-faire et savoir-montrer, le premier relevant, outre de la théorie et de la pratique, d'une «belle disposition», alors que le second relève également d'un «talent particulier». Mais, même en présence de ladite «belle disposition», «si on n'est pas bien montré, on ne peut devenir adroit.» Faisant l'analogie avec l'enseignement des arts, il écrit également «qu'il est nécessaire qu'un Maître - écrivain peigne bien l'exemple qu'il veut faire copier.»
Il est important de reconnaître la spécificité du rôle tenu par le démonstrateur, car elle va influencer les images mentales qu'il produit. En effet : toute image dont la vocation est la régulation d'une action voit son contenu déformé par le but de l'action, et ce quelle que soit cette action (INSEP, Mémento de l'éducateur sportif second degré).
Les qualités requises par la PMD sont celles que Labat préconisait déjà pour bien montrer, à savoir :
L'action du démonstrateur est donc fondamentalement différente de celle du compétiteur. Il n'essaie pas de prendre le dessus sur un adversaire, d'être plus rapide que lui etc..., mais de bien montrer. Ce point est essentiel : en effet, un excellent compétiteur peut se révéler un piètre, voire un mauvais démonstrateur. En tout premier lieu car l'apprenant ne cherchera alors à n'imiter que l'''image'' (justement) de la performance motrice au détriment de son contenu, en particulier en termes d'efficacité.
Le second biais dont souffre la démonstration du compétiteur concerne les ``condition initiales'' de la séquence étudiée : une des caractéristiques du compétiteur est de disposer d'une palette très vaste de ``points d'entrée'' dans la situation motrice considérée (coup droit au tennis, attaque directe de l'escrime, etc.) En termes plus prosaïques : le compétiteur très (trop) efficace, peut réaliser une performance démonstrative qui sera toujours un succès même si les conditions de départ (placement, opportunité...) sont mauvaises, le compétiteur se ``débrouille'' toujours pour en définitive réussir. Par ailleurs, comme il est souvent rapide dans son exécution, l'effet induit chez les apprenants (qu'on peut expérimenter couramment sur le terrain) comporte alors trois défauts rédhibitoires, leur performance est :
Par ailleurs, le démonstrateur peut donc parfois être amené à exagérer certains défauts à éviter pour mieux les mettre en évidence (cf; plus loin), ou bien décomposer un mouvement pour en montrer toutes les étapes. Il doit donc agir contre ses habitudes motrices ou son entraînement. En revanche, il n'a habituellement pas à réagir à une situation dynamique puisque la démonstration se réalise soit seul, dans le vide, soit avec un partenaire coopératif dont les actions sont prévisibles ou déterminées à l'avance.
L'essentiel de la démonstration se joue donc dans la conscience qu'a le démonstrateur de la position et de l'évolution de son corps dans l'espace et de l'image (des images) qu'il pense en donner, le tout déformé par les points de détail sur lesquels il veut attirer l'attention des apprenants, points qui, on l'a vu, influencent ses représentations mentales.
Cas particulier des PMD ``négatives''
S'appuyant sur le principe universel d'''apprentissage par imitation'', beaucoup de formateurs déconseillent aux enseignants de recourrir aux PMD négatives du type : ``voici ce qu'il ne faut pas faire'' en raison de leur effet possible d'induction du mauvais exemple chez les apprenants. Sans que la littérature soit très abondante sur le sujet, un premier résultat de terrain, validé par les travaux sur le le rôle de l'erreur dans l'apprentissage (Lanneau 2001) tend à proposer le schéma suivant :
On peut mentionner quelques remarques :
- la définition de la RMI est compatible avec la définition de l'image mentale (tout en en étant un cas extrême)
- dans la RMI, l'image peut être aussi bien de type ``acteur'' que ``spectateur''
- la RMI est peu compatible avec la recherche de l'efficacité motrice en particulier dans un contexte de compétition
Sur ce dernier point en effet, on sait qu'il est impossible, pour un sportif impliqué dans une compétition par exemple, de se représenter en permanence la posture qu'il devrait avoir à cet instant, tout en conservant son attention sur son environnement ou son adversaire, en gardant de surcroît une bonne conscience de la situation et en essayant en plus de planifier ses actions futures ! Plus généralement tout sujet humain face à une tâche donnée, ne peut, pour des raisons dite de ``charge mentale'' multiplier le coût de son activité en se plaçant en permance en tant que superviseur conscient de ses propres actions. Il s'avère ainsi, qu'essayer d'imaginer l'intégralité d'un mouvement de manière continue est une stratégie qui n'est adoptée qu'en début d'apprentissage pour intégrer l'idée générale du geste et aider à planifier le mouvement (Chairopoulos, 1998).
À ce sujet Vieilledent (Vieilledent, 1996) a mené une étude sur une population de grimpeurs de haut niveau. Il a mesuré lors de ces expériences la durée du parcours simulé par les athlètes pieds au sol et reste du corps libre de bouger qu'il a comparée avec la durée du parcours réel. Parmi un ensemble assez fourni de résultats, deux traits majeurs sont à signaler :
- il n'a pas été possible de faire apparaître une relation linéaire entre ces deux durées ;
- la durée du parcours simulé a toujours été inférieure à celle du parcours réel.
Cette explication satisfait par ailleurs notre compréhension intuitive : lorsque nous marchons, nous n'avons pas besoin d'imaginer toutes les phases de notre mouvement ; la marche est une tâche automatisée et nous pouvons être considérés comme expérimentés pour une activité aussi anodine. En revanche, franchir un obstacle ou l'éviter va demander une activité mentale pour savoir où positionner ses appuis, pour changer de direction... De même, se déplacer par exemple balle au pied demande au début un effort d'attention et une activité cognitive, bien que nous sachions déjà marcher.
Il est alors important de noter :
- que le résultat obtenu par Vieilledent l'a été à partir d'une situation très proche de la situation réelle de la compétition d'escalade ;
- qu'il est en accord avec les théories cognitives de l'imagerie motrice ;
- inversement, il tend à réfuter en partie les théories neuromusculaires.
La Performance Motrice Didactique
On se place alors dans la configuration générale d'enseignement des APS, à savoir l'ensemble des éléments suivants :
- une séance d'entraînement d'une discipline sportive ;
- un groupe d'apprenants (voyants) ;
- un enseignant ;
- une séquence ou un geste, objet de l'apprentissage ;
- un démonstrateur.
L'hypothèse implicite et universelle de la démonstration du geste sportif est traduite par la conjecture selon laquelle la machine humaine a une propension naturelle à apprendre par imitation. Le rendement de ce mécanisme est fortement dépendant des caractères personnels de chaque sujet, mais l'hypothèse toujours acceptée est ``je vois, j'apprends''. Nous ne développerons pas davantage la réflexion dans ce domaine pour la suite de cette étude.
Les racines de la PMD au XVII siècle
Cette demande particulière a été perçue de manière très claire il y a longtemps. On prendra l'exemple de Labat, maître d'armes de la région toulousaine au XVII siècle. Dans un traité d'escrime (Labat, 1696), il consacre un chapitre entier aux «qualités qu'il faut qu'un maître possède pour bien montrer.» Il établit le distinguo entre savoir-faire et savoir-montrer, le premier relevant, outre de la théorie et de la pratique, d'une «belle disposition», alors que le second relève également d'un «talent particulier». Mais, même en présence de ladite «belle disposition», «si on n'est pas bien montré, on ne peut devenir adroit.» Faisant l'analogie avec l'enseignement des arts, il écrit également «qu'il est nécessaire qu'un Maître - écrivain peigne bien l'exemple qu'il veut faire copier.»
Il est important de reconnaître la spécificité du rôle tenu par le démonstrateur, car elle va influencer les images mentales qu'il produit. En effet : toute image dont la vocation est la régulation d'une action voit son contenu déformé par le but de l'action, et ce quelle que soit cette action (INSEP, Mémento de l'éducateur sportif second degré).
Les qualités requises par la PMD sont celles que Labat préconisait déjà pour bien montrer, à savoir :
- bonne lisibilité ;
- élégance pour donner au public l'envie de reproduire ce qu'il voit ;
- amplitude du geste ;
L'action du démonstrateur est donc fondamentalement différente de celle du compétiteur. Il n'essaie pas de prendre le dessus sur un adversaire, d'être plus rapide que lui etc..., mais de bien montrer. Ce point est essentiel : en effet, un excellent compétiteur peut se révéler un piètre, voire un mauvais démonstrateur. En tout premier lieu car l'apprenant ne cherchera alors à n'imiter que l'''image'' (justement) de la performance motrice au détriment de son contenu, en particulier en termes d'efficacité.
Le second biais dont souffre la démonstration du compétiteur concerne les ``condition initiales'' de la séquence étudiée : une des caractéristiques du compétiteur est de disposer d'une palette très vaste de ``points d'entrée'' dans la situation motrice considérée (coup droit au tennis, attaque directe de l'escrime, etc.) En termes plus prosaïques : le compétiteur très (trop) efficace, peut réaliser une performance démonstrative qui sera toujours un succès même si les conditions de départ (placement, opportunité...) sont mauvaises, le compétiteur se ``débrouille'' toujours pour en définitive réussir. Par ailleurs, comme il est souvent rapide dans son exécution, l'effet induit chez les apprenants (qu'on peut expérimenter couramment sur le terrain) comporte alors trois défauts rédhibitoires, leur performance est :
- mal préparée
- trop rapide
- singe l'image et n'a pas de contenu
Par ailleurs, le démonstrateur peut donc parfois être amené à exagérer certains défauts à éviter pour mieux les mettre en évidence (cf; plus loin), ou bien décomposer un mouvement pour en montrer toutes les étapes. Il doit donc agir contre ses habitudes motrices ou son entraînement. En revanche, il n'a habituellement pas à réagir à une situation dynamique puisque la démonstration se réalise soit seul, dans le vide, soit avec un partenaire coopératif dont les actions sont prévisibles ou déterminées à l'avance.
L'essentiel de la démonstration se joue donc dans la conscience qu'a le démonstrateur de la position et de l'évolution de son corps dans l'espace et de l'image (des images) qu'il pense en donner, le tout déformé par les points de détail sur lesquels il veut attirer l'attention des apprenants, points qui, on l'a vu, influencent ses représentations mentales.
Cas particulier des PMD ``négatives''
S'appuyant sur le principe universel d'''apprentissage par imitation'', beaucoup de formateurs déconseillent aux enseignants de recourrir aux PMD négatives du type : ``voici ce qu'il ne faut pas faire'' en raison de leur effet possible d'induction du mauvais exemple chez les apprenants. Sans que la littérature soit très abondante sur le sujet, un premier résultat de terrain, validé par les travaux sur le le rôle de l'erreur dans l'apprentissage (Lanneau 2001) tend à proposer le schéma suivant :
une PMD négative efficace doit être
1) explicitement exposée comme un complément, un repère, accompagnant une explication simple,
2) suffisament caricaturale pour qu'elle ne soit pas susceptible d'être l'objet d'imitation.
1) explicitement exposée comme un complément, un repère, accompagnant une explication simple,
2) suffisament caricaturale pour qu'elle ne soit pas susceptible d'être l'objet d'imitation.
De nombreuses pistes cognitives seraient à creuser en ce domaine, elles sortent du cadre de cet article et l'enseignant de terrain retiendra ici les deux consignes pratiques précédentes pour son travail. La fin du présent article sera consacrée à la PMD positive, c'est-à-dire celle agissant comme exemple incitant à l'imitation.
RMI et PMD : ébauche d'un modèle cognitif
Dans le cas particulier de la PMD, l'activité mentale n'est pas tournée vers l'efficacité du geste mais bien vers sa lisibilité, son esthétique ou plus exactement son exemplarité ; c'est la manière dont son action sera perçue qui importe le plus au démonstrateur, et non son efficacité réelle.
Sur ce point, Labat écrit encore que :
RMI et PMD : ébauche d'un modèle cognitif
Dans le cas particulier de la PMD, l'activité mentale n'est pas tournée vers l'efficacité du geste mais bien vers sa lisibilité, son esthétique ou plus exactement son exemplarité ; c'est la manière dont son action sera perçue qui importe le plus au démonstrateur, et non son efficacité réelle.
Sur ce point, Labat écrit encore que :
«le jeu d'un Maître doit être net, suivi, rusé, agréable et utile, afin d'être également propre pour la salle et pour le combat»
Ce but particulier a alors des conséquences directes sur l'imagerie mentale. En effet, dans ce cas, l'enseignant-démonstrateur doit nécessairement recourir à un schéma qui régule son action motrice ; par conséquent, le démonstrateur se trouve naturellement dans la situation de régulation motrice par l'image, RMI, puisque son action motrice a une finalité démonstrative.
Dès lors, on peut inférer que les images mentales produites par le démonstrateur doivent donc être du type «sujet spectateur de son geste.» En effet, l'enseignant doit se voir de l'extérieur pour avoir une idée de l'image qu'il donne de lui relativement aux objectifs pédagogiques qu'il s'est fixés. Cela lui permet de se mettre virtuellement à la place des spectateurs-apprenants et de simuler ainsi l'effet pédagogique qu'il recherche. Il n'est donc pas spectateur du geste en tant que son propre témoin, il se représente être un apprenant et compte-tenu du modèle (moyen) qu'il possède de ces derniers, il peut anticiper les écarts à combler, les objectifs à atteindre et donc l'image à donner.
Par ailleurs, un facteur supplémentaire de qualité consisterait à ce qu'il puisse développer en même temps l'autre type d'images mentales pour assurer en plus l'efficacité et la précision de son geste. Cependant, il peut être difficile, voir impossible chez certaines personnes, de permuter entre le mode de visualisation habituel et l'autre (Porter et Foster, 1986).
La PMD : synthèse
En définitive, l'ensemble des caractéristiques de la PMD sont résumées ainsi :
D'un point de vue pratique, la conception et la réalisation de la PMD se fait toujours dans l'ordre suivant :
Les pistes à étudier pour améliorer ce shémas relèvent du classique processus de retour d'expérience (très en vogue) et devront nécessairement passer par les repères expérimentaux proposés dans (d'Angelo 2000) ; ce sera l'objet des prochains travaux.
Conclusion
La recherche évoquée dans cet article vise à mieux comprendre la façon dont l'être humain apprend et appréhende son environnement, de manière à améliorer les techniques d'apprentissage voire l'ergonomie des postes de travail par un présentation adaptée des informations. On cherche donc à mettre en évidence des liens entre images mentales, mouvement, et activité cérébrale (et non pas une description exhaustive du fonctionnement exact et complet du cerveau humain). L'étude menée dans ce projet est restée dimensionnée selon des hypothèses contrôlées en ce qui concerne les grandes fonctions cognitives du mouvement.
De nombreuses études réalisées depuis les années 70 ont permis de mettre en évidence les phénomènes d'imagerie mentale hors de toute stimulation extérieure, et de mesurer leurs effets bénéfiques sur les personnes qui y ont recours, en particulier les sportifs. Ces avantages sont désormais reconnus et acceptés par l'ensemble des communautés scientifique et sportive, si bien qu'aujourd'hui rares sont les athlètes de haut niveau qui n'utilisent pas les techniques dites d'entraînement mental.
Cependant, les expériences portant sur les phases d'apprentissage ont toutes pris comme sujet d'étude l'apprenant, sans jamais s'intéresser à l'enseignant qui est pourtant impliqué de manière importante dans les processus mis en jeu. Dans le cadre d'un enseignement sportif, on peut commencer par appliquer au démonstrateur l'hypothèse naturelle de Régulation Motrice par l'Image pour analyser son action, action que l'on nomme alors Performance Motrice Didactique. La démonstration devant être la plus lisible possible, elle est différente du geste habituel du sportif, et cette finalité différente influence les processus mentaux de régulation de la performance physique. Il doit probablement y avoir une utilisation des visualisations mentales du type « sportif spectateur de l'action » pour pouvoir exécuter la meilleure démonstration possible. Un certain nombre d'hypothèses de travail ont été posées qui induisent plusieurs questions qui y sont liées : les mécanismes d'apprentissage, le rôle des consignes, la reproduction des exemples... et qui constituent autant de pistes de recherche.
Dès lors, on peut inférer que les images mentales produites par le démonstrateur doivent donc être du type «sujet spectateur de son geste.» En effet, l'enseignant doit se voir de l'extérieur pour avoir une idée de l'image qu'il donne de lui relativement aux objectifs pédagogiques qu'il s'est fixés. Cela lui permet de se mettre virtuellement à la place des spectateurs-apprenants et de simuler ainsi l'effet pédagogique qu'il recherche. Il n'est donc pas spectateur du geste en tant que son propre témoin, il se représente être un apprenant et compte-tenu du modèle (moyen) qu'il possède de ces derniers, il peut anticiper les écarts à combler, les objectifs à atteindre et donc l'image à donner.
Par ailleurs, un facteur supplémentaire de qualité consisterait à ce qu'il puisse développer en même temps l'autre type d'images mentales pour assurer en plus l'efficacité et la précision de son geste. Cependant, il peut être difficile, voir impossible chez certaines personnes, de permuter entre le mode de visualisation habituel et l'autre (Porter et Foster, 1986).
La PMD : synthèse
En définitive, l'ensemble des caractéristiques de la PMD sont résumées ainsi :
- La PMD se réalise en RMI
- La RMI est de type ``sujet spectateur'
- (le spectateur est l'apprenant tel que l'enseignant se le représente)
- lisibilité
- amplitude
- temporisation
- élégance
- efficacité (précision, vitesse, force...)
D'un point de vue pratique, la conception et la réalisation de la PMD se fait toujours dans l'ordre suivant :
- évaluation de la compétence actuelle des apprenants ;
- détermination des objectifs à atteindre (écarts entre compétence actuelle, et compétence désirée) ;
- simulation mentale des éléments à mettre en évidence pour combler l'écart précédent (=``tirer'' les apprenants vers la performance désirée) ;
- conception de l'image I de référence souhaitée par le démonstrateur ;
- exécution de la PMD par RMI selon I.
Les pistes à étudier pour améliorer ce shémas relèvent du classique processus de retour d'expérience (très en vogue) et devront nécessairement passer par les repères expérimentaux proposés dans (d'Angelo 2000) ; ce sera l'objet des prochains travaux.
Conclusion
La recherche évoquée dans cet article vise à mieux comprendre la façon dont l'être humain apprend et appréhende son environnement, de manière à améliorer les techniques d'apprentissage voire l'ergonomie des postes de travail par un présentation adaptée des informations. On cherche donc à mettre en évidence des liens entre images mentales, mouvement, et activité cérébrale (et non pas une description exhaustive du fonctionnement exact et complet du cerveau humain). L'étude menée dans ce projet est restée dimensionnée selon des hypothèses contrôlées en ce qui concerne les grandes fonctions cognitives du mouvement.
De nombreuses études réalisées depuis les années 70 ont permis de mettre en évidence les phénomènes d'imagerie mentale hors de toute stimulation extérieure, et de mesurer leurs effets bénéfiques sur les personnes qui y ont recours, en particulier les sportifs. Ces avantages sont désormais reconnus et acceptés par l'ensemble des communautés scientifique et sportive, si bien qu'aujourd'hui rares sont les athlètes de haut niveau qui n'utilisent pas les techniques dites d'entraînement mental.
Cependant, les expériences portant sur les phases d'apprentissage ont toutes pris comme sujet d'étude l'apprenant, sans jamais s'intéresser à l'enseignant qui est pourtant impliqué de manière importante dans les processus mis en jeu. Dans le cadre d'un enseignement sportif, on peut commencer par appliquer au démonstrateur l'hypothèse naturelle de Régulation Motrice par l'Image pour analyser son action, action que l'on nomme alors Performance Motrice Didactique. La démonstration devant être la plus lisible possible, elle est différente du geste habituel du sportif, et cette finalité différente influence les processus mentaux de régulation de la performance physique. Il doit probablement y avoir une utilisation des visualisations mentales du type « sportif spectateur de l'action » pour pouvoir exécuter la meilleure démonstration possible. Un certain nombre d'hypothèses de travail ont été posées qui induisent plusieurs questions qui y sont liées : les mécanismes d'apprentissage, le rôle des consignes, la reproduction des exemples... et qui constituent autant de pistes de recherche.